hAbLa CaNaRiA 1

Pese a los plátanos y pese al título no se trata esta vez de una campaña electoral de Coalición Canaria.

No, quiero hablar de nuestra habla, la canaria, de esa modalidad del español que se habla en nuestras islas.

Ahora que conozco la respuesta me avergüenza un poco reconocer que hasta hace un par de meses no sabía por qué los canarios hablamos como hablamos.

Intuía que tenía algo que ver con nuestras relaciones migratorias con Sudamérica: allí también sesean, allí también recurren al ustedes para la segunda persona del plural, por no hablar de la cantidad de palabras que compartimos con ellos pero no con el resto de hablantes de la España peninsular.

Cuando uno viaja, cuando uno vive fuera, cuando uno entra en contacto con otras gentes y acentos, le da por hacerse este tipo de preguntas.

Por ejemplo: ¿por qué los gallegos también dicen millo?

En Tyler dos de las profesoras españolas -hermanas gemelas- con las que hice piña eran precisamente de Galicia. Juntos y en presencia de otros españoles de otros lugares de origen nos dimos cuenta de cómo gallegos y canarios compartíamos un cierto código léxico que el resto no entendía.

¿Por qué?

Me he tenido que leer este instructivo y fabuloso librito de Marcial Morera para hallar respuesta a este tipo de interrogantes:

"El habla. Todo sobre Canarias"

Y como el canario es por naturaleza dadivoso -dicen- no voy a dejarlos con la intriga y les resumiré muy sintéticamente el resultado de mis pesquisas.

El habla canaria es el resultado de la adaptación a la realidad insular del español meridional que se hablaba principalmente en Andalucía durante la conquista de las islas y de su enriquecimiento derivado de una serie de préstamos procedentes del francés, de las lenguas de origen bereber habladas por los guanches, del portugués y de las lenguas berberiscas del norte de África.

Sobre la base del español meridional que trajeron los primeros pobladores hispánicos (procedentes del reino de Sevilla principalmente) se forjó la variante del español hablado en Canarias, gracias a la aportación de las mencionadas lenguas.

Luego, más adelante, el español de Canarias se verá modificado también por el inglés y por sus relaciones constantes con ciertos países de Sudamérica y del Caribe.

Pero dejemos esto último para otro post y desgranemos aquí este potaje lingüístico:

El español de Canarias es deudor, principalmente, de la modalidad del español meridional ya mencionada, la de aquellos soldados, colonos, religiosos, etc., que llegaron a principios del siglo XV de Andalucía a las islas de Lanzarote y Fuerteventura (las primeras en ser arrebatadas de las manos de la población prehispánica por los españoles) y se instalaron en ellas, conviertiéndose en los primeros dueños europeos de dichos territorios.

"En realidad -dice Marcial Morera- la irrupción europea aleja al archipiélago canario de la órbita africana y lo convierte en continuación cultural, humana y lingüística de Andalucía, aunque con rasgos propios"

Este español del sur de la península tenía una serie de características fónicas, gramaticales y léxicas que lo diferenciaban de la modalidad septentrional del español y que fueron adoptadas por el español de Canarias.

Ejemplos de esto son: el seseo, la presencia de los sufijos -illo e -ito o la preponderancia en el uso del pretérito simple.

Al llegar a las islas esta modalidad del español meridional hubo de adaptarse a la nueva realidad física o geográfica, social, climatológica y cultural.

Ello significa no sólo que hubieran de crearse palabras nuevas para poder nombrar nuevas realidades, sino que también viejas palabras, voces preexistentes, se adaptaron al nuevo medio, mediante diferentes tipos de transformaciones semánticas.

Así, por ejemplo: la voz piña sufrió una extensión en su significado y al habitual "fruto del pino" vino a sumarse el de "mazorca de maíz".

Pero, como dije, también de los préstamos de otras lenguas diferentes del español se alimentó -aunque en menor medida- el español de Canarias.

La voz malpaís, con la que nos referimos a ese terreno volcánico tan característico de nuestras islas, procede de la expresión francesa mauvais pays.

Los soldados y agricultores franco-normandos que trajo Jean de Bethencourt a las islas orientales constituyeron un grupo humano que no tardó en castellanizarse, pero antes de hacerlo traspasó al español de las islas parte de su vocabulario más referencial.

Los apellidos canarios Umpiérrez, Perdomo, Melián, Betancor, Armas, Marichal o Berrriel, que tanto abundan en Lanzarote y Fuerteventura, proceden muy probablemente -dice Morera- de los Dompierre, Proudhomme, Meilland, Bethencourt, Armes, Maréchal y Verrier.

Otra de las lenguas que enriqueció el español de Canarias fue la de la población que habitaba las islas al tiempo de la llegada de los castellanos: la lengua que actualmente llamamos guanche y que procede de las poblaciones bereberes que llegaron a las islas en los albores de la era cristiana.

El bereber insular de los guanches apenas resistió dos siglos la presión política y cultural de los conquistadores castellanos, lo que no impidió que varios de sus elementos pasaran a formar parte del español de las islas.

Así, el baifo (cría de la cabra) o la jaira (cabra doméstica), en el ámbito de la ganadería. O la tabaiba (clase de arbusto), el mocán (especie arbórea) o el tajinaste, en el ámbito de la flora. El perinquén (especie de salamanquesa) o el guirre, si nos referimos a la fauna. Y en cuanto al ámbito de la vida doméstica, el gofio, cómo no.

Las islas están llenas de topónimos de origen prehispánico: Tacoronte, Arucas, Telde, Tuineje, Tindaya, Taburiente, Tazacorte, Tamaimo, Teguise, Tamargada, Chimiche, Yaiza, Chipude, Tiagua, Orotava... y un largo etcétera.

Tampoco faltan apellidos de origen guanche: Bencomo, Maninidra, Guanche, Chinea.

En tercer lugar, están los lusismos o portuguesismos.

Ya desde el mismo siglo XV y de ahí en adelante llegaron a las islas y se instalaron en ellas grupos de soldados, agricultores, ganaderos, artesanos, comerciantes, pescadores, etc., procedentes de Portugal, tanto de la península como de los archipiélagos de Madeira y Azores.

Y no fue poca la aportación lingüística que dejaron en el español de las islas.

¡Menudo chasco para mi canariedad el enterarme que el mojo picón procede de la voz portuguesa molho!

¡También el millo que sólo las gallegas y yo llamábamos del mismo modo en Tyler procede del portugués!

De origen portugués son también los apellidos canarios: Bacallado, Caravallo, Dorta, Sosa, Yanes, Lima, Melo, Stinga, Castro, Pires, Pereira, Viera, Fariña, Coello, Corujo, Suárez...

Por último, hay que tener en cuenta la influencia ejercida en el español de Canarias por parte de la población morisca capturada en las vecinas costas africanas durante los siglos XV y XVI, traidos en primera instancia en calidad de esclavos o sirvientes y quedando muchas veces sus destinos y vidas atados a las islas.

Dice el profesor Morera:

"Se trataba, muy probablemente, de gente bereber con un alto grado de arabización, que se vio sometida desde un principio a un severo proceso de cristianización y castellanización cuando se estableció en el archipiélago, como ponen de manifiesto las ordenanzas de la época, plagadas de alusiones a la asimilación de este importantísimo grupo humano a las condiciones de la nueva sociedad insular. Así, en un documento del XVI, el licenciado Juan Ruiz de la Casa "indica y manda que los moriscos vivan en pueblos para que aprendan la `doctrina´, que no hablen `algaravío´, ni la enseñen a sus hijos, y que no entierren a nadie en el campo como si fueran infieles". Precisamente, de este `algaravío´ tan denostado por la dominante población cristiana (y no de las lenguas canarias prehispánicas, como se ha pensado en algunas ocasiones) proceden, con toda probabilidad, voces tradicionales isleñas como`majalulo´, "camello joven que todavía no puede reproducirse" (del árabe `majlul´, "camello entre uno y cuatro años")".

De este crisol de lenguas expuestas al tiempo y a las vicisitudes -siempre complejas e impredecibles- de los hombres procede lo que acabará convirtiéndose luego en el habla canaria.

Su formación tal y como la conocemos hoy no acaba aquí...

Pero este post sí.

eDuCaCiÓn BiLinGüE

Todos mis alumnos, todos los gansitos, son -eran, son- mexicanos o de origen mexicano: algunos, como Oswaldo Vargas, nacieron en Mexico y llegaron a Texas hace relativamente poco tiempo. Otros, como Christopher Mendoza, nacieron en Tyler, Texas, aunque en sus casas la lengua que utilizan sus padres es fundamentalmente el español. Es por ello que no todos tienen el mismo nivel de inglés: Christopher Mendoza, Jessenia, Kelly o Isaura, por ejemplo, son prácticamente bilingües y su conocimiento y dominio de la lengua inglesa es, para sus siete añitos, bastante alto. Cindy, Mónica, Alejandro o Moisés, en cambio, tienen todavía muchas dificultades con el idioma oficial del país en el que viven, tanto a la hora de entenderlo como a la hora de hablarlo. Más aún, si de lo que se trata es de enseñarles a que lo lean y escriban.

Todos los alumnos de mi clase -de lo que fue mi clase- pertenecían a un grupo de enseñanza bilingüe y yo tenía -pese a lo que muestra el video- la condición de profesor bilingüe. Mis alumnos estaban conmigo desde las 8:00 hasta las 15:00 horas. De 11:42 a 12:12 tenían el almuerzo, que en spanglish se dice el lonche. De 13:15 a 14:00 tenían Specials (Música, Arte o Educación Física). Así que cada día pasábamos juntos mis gansitos y yo cinco horas y cuarenta y cinco minutos juntos, como mínimo. Durante ese tiempo algunas asignaturas las impartía en español (Matemáticas, Lectura y Escritura, Sociales) y en inglés les daba Science y ESL (English as a Second Language).

En mi escuela casi la mitad del alumnado era de origen hispano y casi la otra mitad afroamericano. Sólo un 7% de los alumnos eran blancos o, dicho en mexicano, hueros. En total, aparte de la mía, recuerdo diez clases bilingües más en mi escuela; aproximadamente un tercio del total. Esta estadística es extrapolable a gran parte de las escuelas públicas de Tyler en particular y de Texas en general, aunque fundamentalmente a aquellas escuelas ubicadas en las zonas más marginales de las ciudades.

En definitiva: el inmenso número de alumnos mexicanos, de origen mexicano, o de otros países hispanoamericanos que residen en Texas ha hecho necesaria la implementación de programas bilingües en los diferentes distritos escolares del Estado.

La educación bilingüe en Texas persigue principalmente estos tres objetivos: a) evitar un fracaso escolar derivado del desconocimiento del inglés por parte del alumnado, para lo cual gran parte de las materias son impartidas en español; b) desarrollar y potenciar en dichos alumnos el aprendizaje del inglés de modo paulatino, incrementando progresivamente el porcentaje de materias impartidas en inglés; y c) afianzar en los alumnos de origen hispano el conocimiento y dominio de su lengua a través de la educación formal, con el fin de que la aprecien, valoren y utilicen con corrección en su forma escrita.

En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que los alumnos terminen siendo ciudadanos perfectamente bilingües, con todo lo que ello implica para su futuro desarrollo personal y profesional.

La amplitud y recursos de los programas bilingües en Texas revelan un rasgo de su sistema educativo que es necesario resaltar: su generosidad y su inclusividad respecto a la población inmigrante y diversa. Resulta curioso que como consecuencia de estos programas de atención específica los alumnos hispanos o de origen hispano puedan dusfrutar, al menos formalmente, de mayores oportunidades educativas que el resto de alumnos. En efecto, estos últimos, al menos en la etapa de Primaria, no reciben la enseñanza de ninguna lengua extranjera.

¿Qué ocurre en España? O al menos, en Canarias.

En España desde hace ya tiempo se imparte el inglés (y una segunda lengua extranjera) en la etapa de Primaria y también posteriormente. Eso sí, con resultados más o menos dudosos. Los españoles -no nos engañemos- no hemos estado nunca a la cabeza en lo que a poliglotía se refiere. Ya sea una insuficiencia de los métodos o condiciones en las que se imparten las lenguas extranjeras, o el hecho de doblarlo todo en cine y televisión, o una timidez, torpeza o casticismo congénito, lo cierto es que parece -comparándonos con Europa, mas no con Estados Unidos- que los ciudadanos de otros países son mejores que nosotros cuando de lo que se trata es de hacerse entender en una lengua que no es la propia.

Desde hace cuatro años, no obstante, se han ido implantando en algunos centros escolares de Canarias, en las etapas de Primaria y Secundaria, las denominadas secciones bilingües, lo cual me parece un paso importante en el necesario empeño por conseguir estudiantes bilingües, o lo más parecido a ello.

El proyeto consiste en la impartición de parte del curriculum de algunas asignaturas en inglés y no sólo en español. Con esto, la exposición semanal de los alumnos al inglés no se reduciría a las cuatro horas semanales con que cuentan los profesores de inglés en la ESO para desarrollar su materia, sino que se vería incrementada en relación directamente proporcional al número de departamentos didácticos que hubieran decidido sumarse al proyecto.

Soy profesor de Filosofía, no de Inglés o cualquier otra lengua extranjera. Pero siempre he entendido y apoyado a los profesores de lenguas extranjeras cuando se lamentan del excesivo número de alumnos y del escaso número de horas semanales; mal que afecta a cualquier otra área o materia, pero que en el caso de las lenguas extranjeras me parece aún más acusado y determinante.

El proyecto de las secciones bilingües, con su incremento en el número de horas semanales de exposición al inglés viene a suplir, creo, este déficit de la enseñanza del inglés en los centros públicos canarios.

Sin embargo, a lo largo de sus cuatro años de existencia, la implementación de los proyectos de secciones bilingües ha generado diversas críticas, recelos y susceptibilidades. Ahí van algunas de ellas:

1. No todos los alumnos participan en el proyecto bilingüe. Por lo general, sólo un grupo por nivel. Y estos alumnos son seleccionados por criterios académicos, que suele ser su nota media o su nota en la materia de Inglés, si no un examen. Esto da lugar a la formación de grupos muy heterogéneos entre sí y muy homógeneos en su composición: grupos "buenos" y grupos "malos" o para ser más precisos y más correctos políticamente, un grupo con un rendimiento y nivel académico óptimo y otros grupos de bastante menor nivel y rendimiento académico. Ello ha generado mucho rechazo y resistencias al proyecto bilingüe por parte de muchos profesores, ya fuera porque veían en ello una medida elitista de segregación del alumnado, ya fuera porque al no participar en el proyecto les tocara impartir grupos "peores", ya fuera por ambas cosas. Una medida para evitar tales recelos ha sido la de separar al alumnado del proyecto bilingüe en dos grupos, uniéndose únicamente en aquellas materias implicadas en el proyecto. Ello complica la elaboración de los horarios del centro y no siempre es la panacea (es más, puede incluso ser contraproducente, pues unos y otros alumnos en el mismo grupo reaccionan a veces como el agua y el aceite), pero es factible.

2. Cuando en un departamento sólo un miembro de éste participa en el proyecto bilingüe llega un momento en el que se ve obligado a "escoger" todos los niveles y su libertad de elección en este sentido se ve condicionada a las necesidades del programa. Por ejemplo: en un IES con proyecto bilingüe en los cuatro cursos de la ESO un profesor del Matemáticas se vería obligado a escoger un 1º, un 2º, un 3º y un 4º de la ESO. Con eso y las dos horas de descuento por participar en el proyecto completaría su horario, sin la posibilidad de escoger un bachillerato ni de tener dos cursos de un mismo nivel. Este problema se solventa cuando otro profesor del departamento se suma al proyecto y entre ambos se reparten los grupos bilingües. Pero no siempre se está por la labor ni siempre el profesorado tiene la preparación suficiente.

3. Este curso, por primera vez, la Consejería de Educación ha premiado en concurso de traslado a los profesores participantes en el proyecto bilingüe, concediéndoles más puntos, con el fin de formar Claustros -o departamentos- con suficientes profesores implicados en el proyecto, a fin de hacer éste viable (y evitar circunstancias como la del punto anterior). Ello ha generado mucho resquemor dentro del profesorado, pues personas sin apenas años de experiencia que estaban adscritos al proyecto han saltado por encima de otros profesores con mayor veteranía.

4. La propia Consejería empieza a ver -me temo- el coste de estos programas. Según un Inspector de Educación y amigo, para este curso venidero 2009-10 se han dado 2500 horas a los centros públicos canarios para el desarrollo de las secciones bilingües. Alguien de la Dirección General de Personal soltó un comentario como este: "Para el año que viene, o secciones bilingües o ayudas a los centros de atención preferente: no se puede tenerlo todo". Estamos en crisis, la deuda pública del gobierno de Canarias es inmensa y por todas partes hay que recortar gastos, apretarse el cinturón. No seamos muy optimistas en este sentido.

5. Una cosa es el proyecto de las secciones bilingües en papel, tal y como dicta la ley. Y otra cosa muy diferente es su concreción en los centros educativos. Por ejemplo, una profesora de un IES de Santa Cruz de Tenerife me contaba el otro día que en su centro hay un profesor de Ética que imparte la clase junto a otro profesor, ya que, pese a estar el primero en el proyecto bilingüe, no tiene apenas dominio del inglés. "Tal aplicación concreta del programa es una deformación o corrupción de la ley que lo describe y delimita" -le dije yo, en lenguaje más pedestre- "Al fin y al cabo, un requisito para participar como profesor en el proyecto es tener el nivel competencial de 3º de la Escuela Oficial de Idiomas". Así era la cosa hace cuatro años, cuando salieron las primeras bases e instrucciones del proyecto bilingüe, que hube de leerme varias veces. Según esta profesora, o bien la cosa ya no es así o bien simplemente nadie certifica o garantiza dicho nivel. A mí me daba vergüenza enseñarles inglés a mis gansitos o impartirles las Ciencias Naturales en inglés, como en este video, dada mi imperfecta pronunciación, mi fuerte acento y mi escasa riqueza léxica. Pero el hecho de haber sido seleccionado tras entrevista hecha en inglés y de haber sido observado en clase varias veces al año sin recibir comentarios negativos en ese sentido me daba cierta tranquilidad. Obviamente, en Canarias también debería ejercerse algún tipo de control de calidad en relación al nivel competencial en lengua inglesa del profesorado participante en el proyecto bilingüe. Poco puede enseñar quien poco sabe.

Estos cinco inconvenientes, críticas o resistencias a la implantación y ampliación del proyecto bilingüe no son, en mi opinión, obstáculos insalvables, ni deberían entenderse como argumentos a favor de la extinción de esta interesante iniciativa formativa. Más bien, se trata de pequeños escollos que hace falta salvar y saber lidiar, a fin de garantizar la continuidad de este ambicioso proyecto y de propiciar su perfeccionamiento.