jueves, 16 de julio de 2009

eDuCaCiÓn BiLinGüE



video



Todos mis alumnos, todos los gansitos, son -eran, son- mexicanos o de origen mexicano: algunos, como Oswaldo Vargas, nacieron en Mexico y llegaron a Texas hace relativamente poco tiempo. Otros, como Christopher Mendoza, nacieron en Tyler, Texas, aunque en sus casas la lengua que utilizan sus padres es fundamentalmente el español. Es por ello que no todos tienen el mismo nivel de inglés: Christopher Mendoza, Jessenia, Kelly o Isaura, por ejemplo, son prácticamente bilingües y su conocimiento y dominio de la lengua inglesa es, para sus siete añitos, bastante alto. Cindy, Mónica, Alejandro o Moisés, en cambio, tienen todavía muchas dificultades con el idioma oficial del país en el que viven, tanto a la hora de entenderlo como a la hora de hablarlo. Más aún, si de lo que se trata es de enseñarles a que lo lean y escriban.

Todos los alumnos de mi clase -de lo que fue mi clase- pertenecían a un grupo de enseñanza bilingüe y yo tenía -pese a lo que muestra el video- la condición de profesor bilingüe. Mis alumnos estaban conmigo desde las 8:00 hasta las 15:00 horas. De 11:42 a 12:12 tenían el almuerzo, que en spanglish se dice el lonche. De 13:15 a 14:00 tenían Specials (Música, Arte o Educación Física). Así que cada día pasábamos juntos mis gansitos y yo cinco horas y cuarenta y cinco minutos juntos, como mínimo. Durante ese tiempo algunas asignaturas las impartía en español (Matemáticas, Lectura y Escritura, Sociales) y en inglés les daba Science y ESL (English as a Second Language).

En mi escuela casi la mitad del alumnado era de origen hispano y casi la otra mitad afroamericano. Sólo un 7% de los alumnos eran blancos o, dicho en mexicano, hueros. En total, aparte de la mía, recuerdo diez clases bilingües más en mi escuela; aproximadamente un tercio del total. Esta estadística es extrapolable a gran parte de las escuelas públicas de Tyler en particular y de Texas en general, aunque fundamentalmente a aquellas escuelas ubicadas en las zonas más marginales de las ciudades.

En definitiva: el inmenso número de alumnos mexicanos, de origen mexicano, o de otros países hispanoamericanos que residen en Texas ha hecho necesaria la implementación de programas bilingües en los diferentes distritos escolares del Estado.

La educación bilingüe en Texas persigue principalmente estos tres objetivos: a) evitar un fracaso escolar derivado del desconocimiento del inglés por parte del alumnado, para lo cual gran parte de las materias son impartidas en español; b) desarrollar y potenciar en dichos alumnos el aprendizaje del inglés de modo paulatino, incrementando progresivamente el porcentaje de materias impartidas en inglés; y c) afianzar en los alumnos de origen hispano el conocimiento y dominio de su lengua a través de la educación formal, con el fin de que la aprecien, valoren y utilicen con corrección en su forma escrita.

En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que los alumnos terminen siendo ciudadanos perfectamente bilingües, con todo lo que ello implica para su futuro desarrollo personal y profesional.

La amplitud y recursos de los programas bilingües en Texas revelan un rasgo de su sistema educativo que es necesario resaltar: su generosidad y su inclusividad respecto a la población inmigrante y diversa. Resulta curioso que como consecuencia de estos programas de atención específica los alumnos hispanos o de origen hispano puedan dusfrutar, al menos formalmente, de mayores oportunidades educativas que el resto de alumnos. En efecto, estos últimos, al menos en la etapa de Primaria, no reciben la enseñanza de ninguna lengua extranjera.

¿Qué ocurre en España? O al menos, en Canarias.

En España desde hace ya tiempo se imparte el inglés (y una segunda lengua extranjera) en la etapa de Primaria y también posteriormente. Eso sí, con resultados más o menos dudosos. Los españoles -no nos engañemos- no hemos estado nunca a la cabeza en lo que a poliglotía se refiere. Ya sea una insuficiencia de los métodos o condiciones en las que se imparten las lenguas extranjeras, o el hecho de doblarlo todo en cine y televisión, o una timidez, torpeza o casticismo congénito, lo cierto es que parece -comparándonos con Europa, mas no con Estados Unidos- que los ciudadanos de otros países son mejores que nosotros cuando de lo que se trata es de hacerse entender en una lengua que no es la propia.

Desde hace cuatro años, no obstante, se han ido implantando en algunos centros escolares de Canarias, en las etapas de Primaria y Secundaria, las denominadas secciones bilingües, lo cual me parece un paso importante en el necesario empeño por conseguir estudiantes bilingües, o lo más parecido a ello.

El proyeto consiste en la impartición de parte del curriculum de algunas asignaturas en inglés y no sólo en español. Con esto, la exposición semanal de los alumnos al inglés no se reduciría a las cuatro horas semanales con que cuentan los profesores de inglés en la ESO para desarrollar su materia, sino que se vería incrementada en relación directamente proporcional al número de departamentos didácticos que hubieran decidido sumarse al proyecto.

Soy profesor de Filosofía, no de Inglés o cualquier otra lengua extranjera. Pero siempre he entendido y apoyado a los profesores de lenguas extranjeras cuando se lamentan del excesivo número de alumnos y del escaso número de horas semanales; mal que afecta a cualquier otra área o materia, pero que en el caso de las lenguas extranjeras me parece aún más acusado y determinante.

El proyecto de las secciones bilingües, con su incremento en el número de horas semanales de exposición al inglés viene a suplir, creo, este déficit de la enseñanza del inglés en los centros públicos canarios.

Sin embargo, a lo largo de sus cuatro años de existencia, la implementación de los proyectos de secciones bilingües ha generado diversas críticas, recelos y susceptibilidades. Ahí van algunas de ellas:

1. No todos los alumnos participan en el proyecto bilingüe. Por lo general, sólo un grupo por nivel. Y estos alumnos son seleccionados por criterios académicos, que suele ser su nota media o su nota en la materia de Inglés, si no un examen. Esto da lugar a la formación de grupos muy heterogéneos entre sí y muy homógeneos en su composición: grupos "buenos" y grupos "malos" o para ser más precisos y más correctos políticamente, un grupo con un rendimiento y nivel académico óptimo y otros grupos de bastante menor nivel y rendimiento académico. Ello ha generado mucho rechazo y resistencias al proyecto bilingüe por parte de muchos profesores, ya fuera porque veían en ello una medida elitista de segregación del alumnado, ya fuera porque al no participar en el proyecto les tocara impartir grupos "peores", ya fuera por ambas cosas. Una medida para evitar tales recelos ha sido la de separar al alumnado del proyecto bilingüe en dos grupos, uniéndose únicamente en aquellas materias implicadas en el proyecto. Ello complica la elaboración de los horarios del centro y no siempre es la panacea (es más, puede incluso ser contraproducente, pues unos y otros alumnos en el mismo grupo reaccionan a veces como el agua y el aceite), pero es factible.

2. Cuando en un departamento sólo un miembro de éste participa en el proyecto bilingüe llega un momento en el que se ve obligado a "escoger" todos los niveles y su libertad de elección en este sentido se ve condicionada a las necesidades del programa. Por ejemplo: en un IES con proyecto bilingüe en los cuatro cursos de la ESO un profesor del Matemáticas se vería obligado a escoger un 1º, un 2º, un 3º y un 4º de la ESO. Con eso y las dos horas de descuento por participar en el proyecto completaría su horario, sin la posibilidad de escoger un bachillerato ni de tener dos cursos de un mismo nivel. Este problema se solventa cuando otro profesor del departamento se suma al proyecto y entre ambos se reparten los grupos bilingües. Pero no siempre se está por la labor ni siempre el profesorado tiene la preparación suficiente.

3. Este curso, por primera vez, la Consejería de Educación ha premiado en concurso de traslado a los profesores participantes en el proyecto bilingüe, concediéndoles más puntos, con el fin de formar Claustros -o departamentos- con suficientes profesores implicados en el proyecto, a fin de hacer éste viable (y evitar circunstancias como la del punto anterior). Ello ha generado mucho resquemor dentro del profesorado, pues personas sin apenas años de experiencia que estaban adscritos al proyecto han saltado por encima de otros profesores con mayor veteranía.

4. La propia Consejería empieza a ver -me temo- el coste de estos programas. Según un Inspector de Educación y amigo, para este curso venidero 2009-10 se han dado 2500 horas a los centros públicos canarios para el desarrollo de las secciones bilingües. Alguien de la Dirección General de Personal soltó un comentario como este: "Para el año que viene, o secciones bilingües o ayudas a los centros de atención preferente: no se puede tenerlo todo". Estamos en crisis, la deuda pública del gobierno de Canarias es inmensa y por todas partes hay que recortar gastos, apretarse el cinturón. No seamos muy optimistas en este sentido.

5. Una cosa es el proyecto de las secciones bilingües en papel, tal y como dicta la ley. Y otra cosa muy diferente es su concreción en los centros educativos. Por ejemplo, una profesora de un IES de Santa Cruz de Tenerife me contaba el otro día que en su centro hay un profesor de Ética que imparte la clase junto a otro profesor, ya que, pese a estar el primero en el proyecto bilingüe, no tiene apenas dominio del inglés. "Tal aplicación concreta del programa es una deformación o corrupción de la ley que lo describe y delimita" -le dije yo, en lenguaje más pedestre- "Al fin y al cabo, un requisito para participar como profesor en el proyecto es tener el nivel competencial de 3º de la Escuela Oficial de Idiomas". Así era la cosa hace cuatro años, cuando salieron las primeras bases e instrucciones del proyecto bilingüe, que hube de leerme varias veces. Según esta profesora, o bien la cosa ya no es así o bien simplemente nadie certifica o garantiza dicho nivel. A mí me daba vergüenza enseñarles inglés a mis gansitos o impartirles las Ciencias Naturales en inglés, como en este video, dada mi imperfecta pronunciación, mi fuerte acento y mi escasa riqueza léxica. Pero el hecho de haber sido seleccionado tras entrevista hecha en inglés y de haber sido observado en clase varias veces al año sin recibir comentarios negativos en ese sentido me daba cierta tranquilidad. Obviamente, en Canarias también debería ejercerse algún tipo de control de calidad en relación al nivel competencial en lengua inglesa del profesorado participante en el proyecto bilingüe. Poco puede enseñar quien poco sabe.

Estos cinco inconvenientes, críticas o resistencias a la implantación y ampliación del proyecto bilingüe no son, en mi opinión, obstáculos insalvables, ni deberían entenderse como argumentos a favor de la extinción de esta interesante iniciativa formativa. Más bien, se trata de pequeños escollos que hace falta salvar y saber lidiar, a fin de garantizar la continuidad de este ambicioso proyecto y de propiciar su perfeccionamiento.


10 comentarios:

Dracón el filósofo dijo...

El Proyecto Bilingüe, que recuerdos...

Yo fui alumno de ese proyecto, y las clases eran bastante buenas. Lamentablemente se torcieron las cosas a la hora de viajar a England... (Andriu lo sabrá mejor que yo, todavía recuerdo tu intervención con parte del grupo sublevada en pleno)

Respecto a lo del nivel y aal typical-no-bilingüismo español, hay excepciones, si bien es cierto que allí oí más español que en Madrid. Entre nosotros no hablábamos ni gota de inglés

Personally, always I thought that i was the one that could have a conversation in English in Wales...
Oxford says that I have an Intermediate level of English, jejejejeje...

Andriu dijo...

Sí, Dracón, ese fue otro problema añadido: un viaje a Inglaterra pagado por la Consejería para los alumnos del programa; ¡mas sólo para 11! Al final pudieron ir todos, pero algo se torció a raíz de ese viaje, como bien dices...

ps: I know you are almost able to do it in Welsch too! Take care and enjoy your holidays.

Dracón el filósofo dijo...

Mi meddwl sawl Cymru cael eithaf anghofiedig, namyn mi gwneud cael mi tun.

(Traduzco: Creo que el galés lo tengo muy olvidado, pero hago lo que puedo)

Jejejejejejejejej, un abrazo, y a pasarlo bien en otra de San Vinito

Anónimo dijo...

this video in my opinion is popi nice in the jungle and dimes and direts. oklahoma city and new york memphis island.

Anónimo dijo...

Mmmm...la educación bilingue de Texas. No sé, tengo diferentes opiniones después de tres años de ser maestra de 4to. en Dallas.

Me encanta el hecho de que sea una ley federal que a partir de 15 niños que no tengan inglés como lengua materna reciban educación en su primer idioma. El problema radica en lo que los estadounidenses llaman el "melting pot"...o sea, una cazuela donde todo se mezcla y, en este caso, este tipo de programas permite que el niño inmigrante se adapte lo más pronto posible a la sociedad y la lengua americana. Eso me parece también maravilloso porque hay que prepararlos para su nueva realidad pero lo malo es que deja atrás todo lo que representa su cultura, llámese mexicano, hondureño, etc.

Los programas bilingues, en teoría, son muy buenos pero aún existe la creencia de que hablar español te hace menos y hay un desprestigio de la lengua y la cultura porque se le relaciona rápidamente a las pandillas, el desempleo y todo lo ilegal. Yo pienso que, primeramente, debería el maestro (como lo fuiste tú y como todavía lo soy yo) y el programa inculcar un amor, orgullo y deseo de la conservacion de la lengua, así como señalar todas las ventajas de hablar dos lenguas. Yo imparto 4to. grado y muchos niños ya no desean tener nada con su propio idioma y algunos hasta tienen dificultades para comunicarse con sus familia. ¿Por qué? Muchos maestros, padres de familia y hasta los mismos directores bilingues y generales, menosprecian el hecho de enseñar a leer y escribir en otro idioma antes de pasar al inglés, cuando ignoran que el niño necesita 5 años para ser completamente fluído en otro idioma mientras se sientan las bases en la lengua materna...en fin, parte de la educación bilingue debería ser el implementar valores que engrandezcan el idioma como un arma para su vida futura y no como sinónimo de pobreza.

Bueno, un poco largo mi comentario...no estoy en contra de estos programas, sólo que nunca podrán funcionar hasta que los educadores decidan implementarla al 100% sin menospreciar el español.

By the way, ¡aplausos para la camarógrafa! que no se lleva el crédito de este video y que se aguantó la risa y el frío. ¿Cómo le hiciste para subirlo si costaba tanto trabajo?

Un beso
Gaby

Andriu dijo...

Dracón, eres un crack: ¿estás seguro de que eso que hablas no es la lengua de los elfos?

Jajaja... Isi, déjate de vacilones.

Gaby, estoy de acuerdo contigo, pero creo que la dignificación del español es otro de los objetivos del programa bilingüe (lo señalé como el tercer objetivo). Al menos, eso creí yo percibir en Tyler. Aunque es verdad que el enfoque del programa cambia en función del distrito escolar de que se trate (así como en función de los maestros que lo imparten). Felicidades a la "camarógrafa", por supuesto.

Un abrazo.

Jueves dijo...

¡Gracias por la clase!... Hoy también está sunny por aquí...

El tema del bilingüismo en la Comunida de Madrid también es preocupante por casi las mismas razones que comentas en tu post, aunque se diferencia, creo, en el control de la competencia lingüística de los profesores (me han contado que las pruebas son bastante difíciles). Yo doy clase de Lengua española, por lo que no tendré nunca que pertenecer al programa, sin embargo, me afectará (en mi centro se lo están pensando...) la existencia de esa sección bilingüe de alumnos "estudiosos" y con familias preocupadas por que aprendan inglés y también la otra sección... Por eso no lo tengo muy claro, no me agrada en principio esta distinción, la célula de la elite dentro de un instituto... No creo que sea "bueno" en general para los chicos ni para los profesores...

¿Y qué hacen otros países (pienso en Suecia, por ejemplo...) para que sus cachorros terminen la Secundaria hablando bastante mejor inglés que nosotros, aparte de no doblar las películas ni las series? ¿No será que la pedagogía en idiomas, dentro de los institutos anda algo obsoleta? ¿No seguimos tddavía con mucha lista de verbo irregular y poca comunicación? No lo sé, pero algo me huele a podrido en Dinamarca... :)

No sabía que estabas de vuelta... ¡Vaya pedazo fiesta canaria! El verano pasado estuve en julio en Lanzarote, en Playa Blanca... ¡Tengo que volver... pronto! ¡Vivan las papas arrugás y el mojo picón!

Andriu dijo...

Hola Jueves,

Espero que tuvieras ocasión de salir de Playa Blanca y recorrer la isla, que aunque minúscula es hermosísima.

En cuanto al tema de las secciones bilingües, me parece bien que en Madrid los niveles de exigencia hacia el profesorado sean más altos que aquí. (Ello incluso aceptando que yo no alcanzara el listón requerido).

Lo de grupos de alumnos "estudiosos", como dices, y grupos de alumnos que no lo son tanto, principal argumento en contra del proyecto bilingüe por parte del profesorado, creo que podría y debería desdramatizarse. Ofreceré algunos argumentos a su favor:

1. La existencia de grupos homógeneos en su composición (y diferentes del resto) es algo que ya se da en los institutos españoles. Ejemplos de ello son: a) los grupos de Diversificación, con alumnos de un perfil bien diferenciado (trabajadores pero con dificultades en el aprendizaje); b) los grupos de bachillerato cuyos alumnos cursan el mismo itinerario, lo que da lugar a grupos de Ciencias (donde suelen recalar -admitámoslo- los alumnos "más estudiosos", por lo general) y grupos de Humanidades (donde junto a alumnos brillantes y estudiosos recalan todos aquellos que quieren sacar el bachillerato son excesivas complicaciones); los desdobles (o grupos flexibles), que se suelen hacer en las materias de Lengua y de Matemáticas, y que suelen separar a los alumnos por su nivel académico en esas áreas; d) los grupos con alumnos conflictivos en aquellos centros con programas de mejora de la convivencia (en Canarias).

2. Se tiende a pensar que lo ideal es que los grupos sean en su composición lo más heterogéneos posible. Aunque me inclino a pensar lo mismo, quizás se trate de un error basado en lo políticamente correcto. Puede que sea al revés. Quizás los alumnos riden más, dan más de sí y están más motivados cuando se halla en un grupo en el que sus compañeros están a su mismo nivel. En grupos heterogéneos, el alumno que sobresale por arriba se aburre cuando las necesidades de sus compañeros exigen rebajar el nivel o frenar el ritmo de aprendizaje y el alumno que tiene más dificultades se siente acomplejado al verse retratado en el espejo de sus compañeros de sobresaliente. Para el profesor también es más fácil impartir clase en grupos homogéneos: para cada grupo adapta los contenidos, ritmos y estrategias.

3. Una buena labor tutorial, el sentido común del profesorado y la realización de actividades conjuntas fuera del aula que propicien el encuentro de estos grupos de alumnos deben encargarse de desmontar posibles prejuicios o actitudes de superioridad o inferioridad respectivamente. A veces los profesores -más que los alumnos- somos los responsables de acuñar expresiones y por tanto visiones que acaban prefigurando las cosas en términos de "grupo élite", "los buenos", "los tontos", "los chachis"... o cualquier otra candidata a ser repudiada.

4. Muchas becas, puestos, concursos, funcionan asi: son meritocráticas y se consiguen tras un examen o una nota media. Los centros tienen medidas educativas compensatorias para el alumnado con problemas de aprendizaje (diversificaciones, adaptaciones curriculares, pedagogia terapeutica, apoyo idiomático, clases de recuperación). El proyecto de secciones bilingues es una medida que favorece a aquellos alumnos que destacan por arriba. Ellos también son diversos, también se merecen una medida de atención a la diversidad pensada para ellos.

Para terminar (que menudo rollo: es lo que tiene estar de vacaciones), estoy de acuerdo contigo en que parte del problema puede ser el de una pedagogía en materia de idiomas caduca y desfasada. Pero sólo en parte. Creo que con una ratio de 30 es muy dificil poner en práctica gran parte de los métodos y modelos didácticos modernos que funcionan en Suecia o Finlandia. Habría que preguntarles a ellos cuantos alumnos por clase tienen: ¿15? ¿20? Muchos me parecen, para esas latitudes.

Un abrazo y no dejes de avisar si vuelves por las islas.

Jueves dijo...

Me voy una semanita a ver a mi madre y me llevo tu comentario en la cabeza (ay, madre, a ver cómo llega...) para darle más vueltas... Me gusta dudar, compañero...

Pobre Fátima de ojos negros... Me dan ganas de anular el viaje a Roma que tengo previsto en agosto...

¡Que sigas disfrutando de las vacaciones!

Andriu dijo...

Vaya, Jueves, sigue dándole vueltas, pero no demasiadas, que con estos calores, bien fácil es que te marees.

¡Qué suerte: Roma! No anules nada. Eso sí, con el DNI español en la boca, bien visible. Suerte con los carabinieri.

Felices vacaciones.