jueves, 23 de julio de 2009

MuChO MiEdO


"El país del miedo y el país de la alegría. Supo de la existencia de ese test infantil a partir de un comentario de Jean Delumeau en su libro El miedo en occidente. Se trata de una prueba utilizada por los psicólogos para facilitar la expresión de los sentimientos en los niños, en casos de experiencias traumáticas que han dejado secuelas, o en menores con algún tipo de trastrno grave. El especialista propone a los niños que imaginen cómo serían para ellos el país del miedo y el país de la alegría. Puede presentarles imágenes sencillas y frases breves para que se identifiquen con ellas, pero también pede pedirles que dibujen ellos mismos esos lugares. Un mundo imaginario llamado "el país del miedo", y otro mundo fantástico llamado "el país de la alegría". El primero estaría habitado por todo aquello que les causa temor. El segundo, obviamente, por todo aquello que aman".

Con estas palabras explica el narrador de la absorbente novela " El país de la miedo" su propio título. Pese a lo que puede dar a entender esta explicación, el experimento mental de imaginar el escenario terrorífico que está detrás de esta expresión no es un ejercicio exclusivamente de niños. El protagonista de la novela, Carlos, adulto y padre de familia, va desarrollando y diseccionando de modo prolijo y minucioso a lo largo de toda la novela la naturaleza y características de su propio país del miedo.

Es más, piensa que todos en algún momento deberíamos enfrentarnos a dicho experimento mental y trazarnos las coordenadas de nuestro propio mundo del terror. Para unos -dice- el país del miedo no sería a la postre algo esencialmente diferente a la realidad que conocemos, salvo por la acentuación y exageración de algunos aspectos de la misma. Para otros la cosa tendría la apariencia del mismísimo infierno de la tradición católica. Sería curioso -prosigue Carlos con su monólogo interior- comprobar en qué se parecen y en qué se diferencian los países del miedo de las diferentes personas.







Hace unos días vi por el Plus la película "Cobardes". Pese a alguna crítica negativa que he leído en internet, la película no deja de ser interesante. (Aunque confieso que para el cine español soy quizás excesivamente indulgente y fácil de complacer). El tema de la la novela y el de la película es el mismo e incluso el tipo de situaciones que se relatan para hacer esta radiografía del miedo son similares. Soy incapaz de contemplar aisladamente cualquier fenómeno cultural y en cuanto veo una película, leo un libro o visito una exposición de pintura o fotografía mi mente empieza a tender puentes aquí y allá, inventando parentescos y destacando rasgos marginales de una obra con el fin de poder hermanarla con la de más allá.

Es sólo un juego, lo sé. En el fondo no se me escapa que es injusto ceñirme a este análisis interesado de una obra de arte y que "El país del miedo" y "Cobardes", pongamos por caso, se merecen un abordaje más exhaustivo y global, en el que se las valore por lo que autónomamente son en sí mismas, y no por lo que puedan llegar ser la una en relación a la otra. No obstante, también soy consciente de que este enfoque (tan propio de los profesores de filosofía, por cierto, aunque no exclusivamente de ellos) también permite conectar las obras de ficción con la pedestre e inapelable realidad, por lo que los universos de lo imaginario acaban conectados a la postre, en algún punto, con este mundo al que solemos denominar real, de tal forma que hallemos ambos países -el del miedo y el de la alegría- en la tierra, en nuestro día a día, en esa jornada pedestre que camufla su sorpresa con un inicio habitual e inofensivo, de desayuno con tostadas y de café con leche.

Y es que uno hojea los periódicos y ficciones como estas se revelan de una rabiosa actualidad.

Volviendo a "Cobardes": me fue imposible verla sin que en cada fotograma se interpusieran los renglones de la novela de Isaac Rosa y cuando el psicólogo patán entrevistaba a ambos chicos, mas sobre todo a Gaby, víctima de acoso, sin descubrir lo que escondía su acongojado silencio, me dieron ganas de gritar frente a la pantalla del televisor (cosa que hago en ocasiones, cuando la película lo exige y no hay moros en la costa; como si hubiera yo pertenecido a esos primeros espectadores que, recién llegado el cinematógrafo a los pueblos y ciudades del país, vociferaban y silbaban y se estremecían o emocionaban a viva voz frente a las estrellas del celuloide), de gritar. digo:

-¡Hazle el test, estúpido, pídele que te dibuje el país del miedo!




En cuanto a nosotros, en cuanto a ustedes y a mí: ¿qué decir? ¿hay valor para pasar el test?

Lo he estado pensando (aunque no mucho) y creo que no voy a imaginar por ahora mi país del miedo. (Y menos aún -intuyo- a escupirlo públicamente en este blog, en el que cada día me vuelvo más pudoroso). Y ello debido a que tengo la sospecha de que pensar en el miedo es la mejor forma de convocarlo. La sociedad en la que vivimos ya se encarga de atemorizarnos paulatinamente, cada vez un poco más, desde los mass media y desde la ficción, como ilustra tan convincentemente Isaac Rosa en su novela, como expone Michael Moore en Bowling for Columbine, y como acabo de comprobar yo ahora mismo, mientras escribo este post, cuya redacción he debido interrumpir -lo juro- para atender una llamada del Barclays desde un número oculto para venderme un nuevo e irresistible producto: un seguro a todo riesgo y global contra mil y una calamidades, cuya enumeración me ha dejado con un amago de enjambre en el estómago.

No voy a escribir ni a imaginar mi país del miedo, como no voy a contratar dicho seguro a todo riesgo. Y no porque no tenga miedos, ni porque me considere un valiente, sino precisamente porque sé que los tengo -aunque posiblemente en un grado aceptable- y porque me temo que el hacerlos explícitos no es, en contra de lo que se piensa, un modo de exorcizarlos, sino por contra una forma de afianzarlos, darles juego e incrementar su influencia y peso.

Vivir con miedo paraliza y ensombrece el ánimo. Temo encontrar al final de ese experimento mental tales resultados. Así que, movido por la prudencia, por la superstición o incluso por el miedo, declino amablemente la invitación y contesto:

-Muchas gracias, señorita, por la llamada y por su información, pero no estoy interesado; quizás más adelante...

En la película Mi vida sin mí, de Isabel Coixet, hay otro experimento mental, mucho menos sombrío, pese a lo que pueda parecer a primera vista. Su nombre podría ser: Cosas que hacer antes de morir. A la protagonista le han diagnosticado un cancer terminal y tiene los días contados. En lugar de derrumbarse y quedar paralizada (por el miedo) decide aprovechar lo que le queda de vida y hacer todo aquello que le queda pendiente para preparar su vida sin ella, el mundo que le rodea para ese día en el que ella no esté. No hay tiempo que perder así que hace una lista con esas tareas pendientes: grabar un mensaje para cada cumpleaños futuro de cada una de sus hijas, tener una aventura con otro hombre, buscar una mujer para su marido, el único hombre que ha conocido...

A mis alumnos les suelo plantear este experimento mental a modo de ejercicio. Y les encanta. Creo que les fascina -y extraña- eso de hablar en clase de la muerte, con dieciseis años. En realidad se trata de un ejercicio en el que más que de la muerte se aprenden cosas de la vida. Por eso me gusta. Con la muerte en primer plano, este nuevo experimento mental nos ayuda a interponer entre ella y uno mismo todo aquello que más nos importa y valoramos. Al final, ese espacio se va llenando de presencias amables y gratas que hacen que la muerte vaya alejándose y difuminándose, quedando cada vez más en un segundo -o postrero- plano.

Una vez aquí, una vez en el país de la alegría: ¿quién quiere regresar al país del miedo?


lunes, 20 de julio de 2009

domingo, 19 de julio de 2009

ObEDiEnCiA CiUdAdANa


Me llamo Silvio, como el presidente, y amo a mi familia, a mis amigos y a mi patria. Soy estudiante de sexto grado, aplicado y obediente. Me gusta obedecer al maestro y a mi padre tanto como a mi padre le gusta obedecer al presidente. Quizás ese sea el motivo de que me llame Silvio.


Fátima lleva tres semanas en nuestra clase. Ella es de ojos negros e ilegal. Por eso desde hace dos días también le hemos obligado a darnos el bocadillo, pues yo también quiero ser como mi padre y los demás.


Dice mi padre que los ilegales son ilegales y que a partir de ahora podrán ser castigados con multa y cárcel. Fátima no trae dinero al colegio, pero trae bocadillo. En cuanto a la cárcel, el maestro la castiga sin recreo siempre que puede. Él también es obediente.


Todos somos obedientes, hasta los tíos, que han dejado de alquilarle su piso a una familia de ilegales, por evitar la cárcel. Yo no puedo ir a la cárcel, pero de todas formas he dejado de prestarle a Fátima mis libros, mis lápices, mi afilador, su bocadillo.


Mi padre y un grupo de vecinos salieron anoche de ronda: buscaban ilegales. En Nápoles preocupa la basura de las calles, que desborda los contenedores. Pero no sólo eso.


Hoy en el recreo pensamos hacer lo mismo. Nos cogeremos de la mano y avanzaremos en grupo, barriendo el patio. Somos obedientes y estoy seguro de que alguno encontraremos.


A Fátima no. Vuelve a estar castigada.



sábado, 18 de julio de 2009

hAbLa CaNaRiA 1


Pese a los plátanos y pese al título no se trata esta vez de una campaña electoral de Coalición Canaria.

No, quiero hablar de nuestra habla, la canaria, de esa modalidad del español que se habla en nuestras islas.



Ahora que conozco la respuesta me avergüenza un poco reconocer que hasta hace un par de meses no sabía por qué los canarios hablamos como hablamos.

Intuía que tenía algo que ver con nuestras relaciones migratorias con Sudamérica: allí también sesean, allí también recurren al ustedes para la segunda persona del plural, por no hablar de la cantidad de palabras que compartimos con ellos pero no con el resto de hablantes de la España peninsular.



Cuando uno viaja, cuando uno vive fuera, cuando uno entra en contacto con otras gentes y acentos, le da por hacerse este tipo de preguntas.

Por ejemplo: ¿por qué los gallegos también dicen millo?

En Tyler dos de las profesoras españolas -hermanas gemelas- con las que hice piña eran precisamente de Galicia. Juntos y en presencia de otros españoles de otros lugares de origen nos dimos cuenta de cómo gallegos y canarios compartíamos un cierto código léxico que el resto no entendía.

¿Por qué?

Me he tenido que leer este instructivo y fabuloso librito de Marcial Morera para hallar respuesta a este tipo de interrogantes:

"El habla. Todo sobre Canarias"

Y como el canario es por naturaleza dadivoso -dicen- no voy a dejarlos con la intriga y les resumiré muy sintéticamente el resultado de mis pesquisas.

El habla canaria es el resultado de la adaptación a la realidad insular del español meridional que se hablaba principalmente en Andalucía durante la conquista de las islas y de su enriquecimiento derivado de una serie de préstamos procedentes del francés, de las lenguas de origen bereber habladas por los guanches, del portugués y de las lenguas berberiscas del norte de África.

Sobre la base del español meridional que trajeron los primeros pobladores hispánicos (procedentes del reino de Sevilla principalmente) se forjó la variante del español hablado en Canarias, gracias a la aportación de las mencionadas lenguas.

Luego, más adelante, el español de Canarias se verá modificado también por el inglés y por sus relaciones constantes con ciertos países de Sudamérica y del Caribe.

Pero dejemos esto último para otro post y desgranemos aquí este potaje lingüístico:

El español de Canarias es deudor, principalmente, de la modalidad del español meridional ya mencionada, la de aquellos soldados, colonos, religiosos, etc., que llegaron a principios del siglo XV de Andalucía a las islas de Lanzarote y Fuerteventura (las primeras en ser arrebatadas de las manos de la población prehispánica por los españoles) y se instalaron en ellas, conviertiéndose en los primeros dueños europeos de dichos territorios.

"En realidad -dice Marcial Morera- la irrupción europea aleja al archipiélago canario de la órbita africana y lo convierte en continuación cultural, humana y lingüística de Andalucía, aunque con rasgos propios"

Este español del sur de la península tenía una serie de características fónicas, gramaticales y léxicas que lo diferenciaban de la modalidad septentrional del español y que fueron adoptadas por el español de Canarias.

Ejemplos de esto son: el seseo, la presencia de los sufijos -illo e -ito o la preponderancia en el uso del pretérito simple.

Al llegar a las islas esta modalidad del español meridional hubo de adaptarse a la nueva realidad física o geográfica, social, climatológica y cultural.

Ello significa no sólo que hubieran de crearse palabras nuevas para poder nombrar nuevas realidades, sino que también viejas palabras, voces preexistentes, se adaptaron al nuevo medio, mediante diferentes tipos de transformaciones semánticas.

Así, por ejemplo: la voz piña sufrió una extensión en su significado y al habitual "fruto del pino" vino a sumarse el de "mazorca de maíz".



Pero, como dije, también de los préstamos de otras lenguas diferentes del español se alimentó -aunque en menor medida- el español de Canarias.

La voz malpaís, con la que nos referimos a ese terreno volcánico tan característico de nuestras islas, procede de la expresión francesa mauvais pays.

Los soldados y agricultores franco-normandos que trajo Jean de Bethencourt a las islas orientales constituyeron un grupo humano que no tardó en castellanizarse, pero antes de hacerlo traspasó al español de las islas parte de su vocabulario más referencial.

Los apellidos canarios Umpiérrez, Perdomo, Melián, Betancor, Armas, Marichal o Berrriel, que tanto abundan en Lanzarote y Fuerteventura, proceden muy probablemente -dice Morera- de los Dompierre, Proudhomme, Meilland, Bethencourt, Armes, Maréchal y Verrier.



Otra de las lenguas que enriqueció el español de Canarias fue la de la población que habitaba las islas al tiempo de la llegada de los castellanos: la lengua que actualmente llamamos guanche y que procede de las poblaciones bereberes que llegaron a las islas en los albores de la era cristiana.

El bereber insular de los guanches apenas resistió dos siglos la presión política y cultural de los conquistadores castellanos, lo que no impidió que varios de sus elementos pasaran a formar parte del español de las islas.

Así, el baifo (cría de la cabra) o la jaira (cabra doméstica), en el ámbito de la ganadería. O la tabaiba (clase de arbusto), el mocán (especie arbórea) o el tajinaste, en el ámbito de la flora. El perinquén (especie de salamanquesa) o el guirre, si nos referimos a la fauna. Y en cuanto al ámbito de la vida doméstica, el gofio, cómo no.

Las islas están llenas de topónimos de origen prehispánico: Tacoronte, Arucas, Telde, Tuineje, Tindaya, Taburiente, Tazacorte, Tamaimo, Teguise, Tamargada, Chimiche, Yaiza, Chipude, Tiagua, Orotava... y un largo etcétera.

Tampoco faltan apellidos de origen guanche: Bencomo, Maninidra, Guanche, Chinea.



En tercer lugar, están los lusismos o portuguesismos.

Ya desde el mismo siglo XV y de ahí en adelante llegaron a las islas y se instalaron en ellas grupos de soldados, agricultores, ganaderos, artesanos, comerciantes, pescadores, etc., procedentes de Portugal, tanto de la península como de los archipiélagos de Madeira y Azores.

Y no fue poca la aportación lingüística que dejaron en el español de las islas.

¡Menudo chasco para mi canariedad el enterarme que el mojo picón procede de la voz portuguesa molho!

¡También el millo que sólo las gallegas y yo llamábamos del mismo modo en Tyler procede del portugués!

De origen portugués son también los apellidos canarios: Bacallado, Caravallo, Dorta, Sosa, Yanes, Lima, Melo, Stinga, Castro, Pires, Pereira, Viera, Fariña, Coello, Corujo, Suárez...



Por último, hay que tener en cuenta la influencia ejercida en el español de Canarias por parte de la población morisca capturada en las vecinas costas africanas durante los siglos XV y XVI, traidos en primera instancia en calidad de esclavos o sirvientes y quedando muchas veces sus destinos y vidas atados a las islas.

Dice el profesor Morera:

"Se trataba, muy probablemente, de gente bereber con un alto grado de arabización, que se vio sometida desde un principio a un severo proceso de cristianización y castellanización cuando se estableció en el archipiélago, como ponen de manifiesto las ordenanzas de la época, plagadas de alusiones a la asimilación de este importantísimo grupo humano a las condiciones de la nueva sociedad insular. Así, en un documento del XVI, el licenciado Juan Ruiz de la Casa "indica y manda que los moriscos vivan en pueblos para que aprendan la `doctrina´, que no hablen `algaravío´, ni la enseñen a sus hijos, y que no entierren a nadie en el campo como si fueran infieles". Precisamente, de este `algaravío´ tan denostado por la dominante población cristiana (y no de las lenguas canarias prehispánicas, como se ha pensado en algunas ocasiones) proceden, con toda probabilidad, voces tradicionales isleñas como`majalulo´, "camello joven que todavía no puede reproducirse" (del árabe `majlul´, "camello entre uno y cuatro años")".

De este crisol de lenguas expuestas al tiempo y a las vicisitudes -siempre complejas e impredecibles- de los hombres procede lo que acabará convirtiéndose luego en el habla canaria.

Su formación tal y como la conocemos hoy no acaba aquí...

Pero este post sí.





jueves, 16 de julio de 2009

eDuCaCiÓn BiLinGüE



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Todos mis alumnos, todos los gansitos, son -eran, son- mexicanos o de origen mexicano: algunos, como Oswaldo Vargas, nacieron en Mexico y llegaron a Texas hace relativamente poco tiempo. Otros, como Christopher Mendoza, nacieron en Tyler, Texas, aunque en sus casas la lengua que utilizan sus padres es fundamentalmente el español. Es por ello que no todos tienen el mismo nivel de inglés: Christopher Mendoza, Jessenia, Kelly o Isaura, por ejemplo, son prácticamente bilingües y su conocimiento y dominio de la lengua inglesa es, para sus siete añitos, bastante alto. Cindy, Mónica, Alejandro o Moisés, en cambio, tienen todavía muchas dificultades con el idioma oficial del país en el que viven, tanto a la hora de entenderlo como a la hora de hablarlo. Más aún, si de lo que se trata es de enseñarles a que lo lean y escriban.

Todos los alumnos de mi clase -de lo que fue mi clase- pertenecían a un grupo de enseñanza bilingüe y yo tenía -pese a lo que muestra el video- la condición de profesor bilingüe. Mis alumnos estaban conmigo desde las 8:00 hasta las 15:00 horas. De 11:42 a 12:12 tenían el almuerzo, que en spanglish se dice el lonche. De 13:15 a 14:00 tenían Specials (Música, Arte o Educación Física). Así que cada día pasábamos juntos mis gansitos y yo cinco horas y cuarenta y cinco minutos juntos, como mínimo. Durante ese tiempo algunas asignaturas las impartía en español (Matemáticas, Lectura y Escritura, Sociales) y en inglés les daba Science y ESL (English as a Second Language).

En mi escuela casi la mitad del alumnado era de origen hispano y casi la otra mitad afroamericano. Sólo un 7% de los alumnos eran blancos o, dicho en mexicano, hueros. En total, aparte de la mía, recuerdo diez clases bilingües más en mi escuela; aproximadamente un tercio del total. Esta estadística es extrapolable a gran parte de las escuelas públicas de Tyler en particular y de Texas en general, aunque fundamentalmente a aquellas escuelas ubicadas en las zonas más marginales de las ciudades.

En definitiva: el inmenso número de alumnos mexicanos, de origen mexicano, o de otros países hispanoamericanos que residen en Texas ha hecho necesaria la implementación de programas bilingües en los diferentes distritos escolares del Estado.

La educación bilingüe en Texas persigue principalmente estos tres objetivos: a) evitar un fracaso escolar derivado del desconocimiento del inglés por parte del alumnado, para lo cual gran parte de las materias son impartidas en español; b) desarrollar y potenciar en dichos alumnos el aprendizaje del inglés de modo paulatino, incrementando progresivamente el porcentaje de materias impartidas en inglés; y c) afianzar en los alumnos de origen hispano el conocimiento y dominio de su lengua a través de la educación formal, con el fin de que la aprecien, valoren y utilicen con corrección en su forma escrita.

En definitiva, de lo que se trata es de conseguir que los alumnos terminen siendo ciudadanos perfectamente bilingües, con todo lo que ello implica para su futuro desarrollo personal y profesional.

La amplitud y recursos de los programas bilingües en Texas revelan un rasgo de su sistema educativo que es necesario resaltar: su generosidad y su inclusividad respecto a la población inmigrante y diversa. Resulta curioso que como consecuencia de estos programas de atención específica los alumnos hispanos o de origen hispano puedan dusfrutar, al menos formalmente, de mayores oportunidades educativas que el resto de alumnos. En efecto, estos últimos, al menos en la etapa de Primaria, no reciben la enseñanza de ninguna lengua extranjera.

¿Qué ocurre en España? O al menos, en Canarias.

En España desde hace ya tiempo se imparte el inglés (y una segunda lengua extranjera) en la etapa de Primaria y también posteriormente. Eso sí, con resultados más o menos dudosos. Los españoles -no nos engañemos- no hemos estado nunca a la cabeza en lo que a poliglotía se refiere. Ya sea una insuficiencia de los métodos o condiciones en las que se imparten las lenguas extranjeras, o el hecho de doblarlo todo en cine y televisión, o una timidez, torpeza o casticismo congénito, lo cierto es que parece -comparándonos con Europa, mas no con Estados Unidos- que los ciudadanos de otros países son mejores que nosotros cuando de lo que se trata es de hacerse entender en una lengua que no es la propia.

Desde hace cuatro años, no obstante, se han ido implantando en algunos centros escolares de Canarias, en las etapas de Primaria y Secundaria, las denominadas secciones bilingües, lo cual me parece un paso importante en el necesario empeño por conseguir estudiantes bilingües, o lo más parecido a ello.

El proyeto consiste en la impartición de parte del curriculum de algunas asignaturas en inglés y no sólo en español. Con esto, la exposición semanal de los alumnos al inglés no se reduciría a las cuatro horas semanales con que cuentan los profesores de inglés en la ESO para desarrollar su materia, sino que se vería incrementada en relación directamente proporcional al número de departamentos didácticos que hubieran decidido sumarse al proyecto.

Soy profesor de Filosofía, no de Inglés o cualquier otra lengua extranjera. Pero siempre he entendido y apoyado a los profesores de lenguas extranjeras cuando se lamentan del excesivo número de alumnos y del escaso número de horas semanales; mal que afecta a cualquier otra área o materia, pero que en el caso de las lenguas extranjeras me parece aún más acusado y determinante.

El proyecto de las secciones bilingües, con su incremento en el número de horas semanales de exposición al inglés viene a suplir, creo, este déficit de la enseñanza del inglés en los centros públicos canarios.

Sin embargo, a lo largo de sus cuatro años de existencia, la implementación de los proyectos de secciones bilingües ha generado diversas críticas, recelos y susceptibilidades. Ahí van algunas de ellas:

1. No todos los alumnos participan en el proyecto bilingüe. Por lo general, sólo un grupo por nivel. Y estos alumnos son seleccionados por criterios académicos, que suele ser su nota media o su nota en la materia de Inglés, si no un examen. Esto da lugar a la formación de grupos muy heterogéneos entre sí y muy homógeneos en su composición: grupos "buenos" y grupos "malos" o para ser más precisos y más correctos políticamente, un grupo con un rendimiento y nivel académico óptimo y otros grupos de bastante menor nivel y rendimiento académico. Ello ha generado mucho rechazo y resistencias al proyecto bilingüe por parte de muchos profesores, ya fuera porque veían en ello una medida elitista de segregación del alumnado, ya fuera porque al no participar en el proyecto les tocara impartir grupos "peores", ya fuera por ambas cosas. Una medida para evitar tales recelos ha sido la de separar al alumnado del proyecto bilingüe en dos grupos, uniéndose únicamente en aquellas materias implicadas en el proyecto. Ello complica la elaboración de los horarios del centro y no siempre es la panacea (es más, puede incluso ser contraproducente, pues unos y otros alumnos en el mismo grupo reaccionan a veces como el agua y el aceite), pero es factible.

2. Cuando en un departamento sólo un miembro de éste participa en el proyecto bilingüe llega un momento en el que se ve obligado a "escoger" todos los niveles y su libertad de elección en este sentido se ve condicionada a las necesidades del programa. Por ejemplo: en un IES con proyecto bilingüe en los cuatro cursos de la ESO un profesor del Matemáticas se vería obligado a escoger un 1º, un 2º, un 3º y un 4º de la ESO. Con eso y las dos horas de descuento por participar en el proyecto completaría su horario, sin la posibilidad de escoger un bachillerato ni de tener dos cursos de un mismo nivel. Este problema se solventa cuando otro profesor del departamento se suma al proyecto y entre ambos se reparten los grupos bilingües. Pero no siempre se está por la labor ni siempre el profesorado tiene la preparación suficiente.

3. Este curso, por primera vez, la Consejería de Educación ha premiado en concurso de traslado a los profesores participantes en el proyecto bilingüe, concediéndoles más puntos, con el fin de formar Claustros -o departamentos- con suficientes profesores implicados en el proyecto, a fin de hacer éste viable (y evitar circunstancias como la del punto anterior). Ello ha generado mucho resquemor dentro del profesorado, pues personas sin apenas años de experiencia que estaban adscritos al proyecto han saltado por encima de otros profesores con mayor veteranía.

4. La propia Consejería empieza a ver -me temo- el coste de estos programas. Según un Inspector de Educación y amigo, para este curso venidero 2009-10 se han dado 2500 horas a los centros públicos canarios para el desarrollo de las secciones bilingües. Alguien de la Dirección General de Personal soltó un comentario como este: "Para el año que viene, o secciones bilingües o ayudas a los centros de atención preferente: no se puede tenerlo todo". Estamos en crisis, la deuda pública del gobierno de Canarias es inmensa y por todas partes hay que recortar gastos, apretarse el cinturón. No seamos muy optimistas en este sentido.

5. Una cosa es el proyecto de las secciones bilingües en papel, tal y como dicta la ley. Y otra cosa muy diferente es su concreción en los centros educativos. Por ejemplo, una profesora de un IES de Santa Cruz de Tenerife me contaba el otro día que en su centro hay un profesor de Ética que imparte la clase junto a otro profesor, ya que, pese a estar el primero en el proyecto bilingüe, no tiene apenas dominio del inglés. "Tal aplicación concreta del programa es una deformación o corrupción de la ley que lo describe y delimita" -le dije yo, en lenguaje más pedestre- "Al fin y al cabo, un requisito para participar como profesor en el proyecto es tener el nivel competencial de 3º de la Escuela Oficial de Idiomas". Así era la cosa hace cuatro años, cuando salieron las primeras bases e instrucciones del proyecto bilingüe, que hube de leerme varias veces. Según esta profesora, o bien la cosa ya no es así o bien simplemente nadie certifica o garantiza dicho nivel. A mí me daba vergüenza enseñarles inglés a mis gansitos o impartirles las Ciencias Naturales en inglés, como en este video, dada mi imperfecta pronunciación, mi fuerte acento y mi escasa riqueza léxica. Pero el hecho de haber sido seleccionado tras entrevista hecha en inglés y de haber sido observado en clase varias veces al año sin recibir comentarios negativos en ese sentido me daba cierta tranquilidad. Obviamente, en Canarias también debería ejercerse algún tipo de control de calidad en relación al nivel competencial en lengua inglesa del profesorado participante en el proyecto bilingüe. Poco puede enseñar quien poco sabe.

Estos cinco inconvenientes, críticas o resistencias a la implantación y ampliación del proyecto bilingüe no son, en mi opinión, obstáculos insalvables, ni deberían entenderse como argumentos a favor de la extinción de esta interesante iniciativa formativa. Más bien, se trata de pequeños escollos que hace falta salvar y saber lidiar, a fin de garantizar la continuidad de este ambicioso proyecto y de propiciar su perfeccionamiento.


martes, 14 de julio de 2009

miércoles, 8 de julio de 2009

SuEñO MuSiCaL

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CoCo LoCo



A falta de calaveras, buenos son cocos.

El Cizañas sacó esta foto hamletiana en una playa del Pacífico, hace milenios.

Y es precisamente este coco el que ilustra lo que quiero contar, o no contar, en este post, o en este no-post: en este metapost.

Porque... ¿cómo seguir?

Llegué a Canarias. Volví. Viajé y regresé, de nuevo, a mis islas.

Hice todo lo que uno hace cuando pasa un año fuera de casa: di abrazos, besos, explicaciones, resúmenes; me reencontré con familiares, amigos, mascotas, casas, paisajes; hice gestiones.

Y mientras hacía todo esto sentía como si al hacerlo estuviese contrayendo una nueva deuda con el blog: la de contarlo todo.

¿A quién?

Me he dado cuenta de que durante este año en Estados Unidos mi relación con el blog ha cambiado.

En primer lugar, ha aumentado el número de personas conocidas que lo leen: colegas, amigos, antiguos alumnos, compañeros de trabajo, padres, primos, tíos, amigos de mis padres, blogueros que se han convertido en amigos virtuales, Gaby.

En segundo lugar, el blog ha desempeñado a lo largo del curso una función determinada: mantener el contacto con toda mi gente a este -ya sí- lado del Atlántico, narrarles mis vivencias e impresiones y saber de ellos a través de sus comentarios.

En tercer lugar, aunque relacionado con lo anterior, el contenido mismo del blog, de los posts que he ido escribiendo, ha ido cada vez más consolidándose en una misma dirección: la de una crónica del viaje o estancia en los Estados Unidos, plagada -eso sí- de discontinuidades, fruto de la falta de tiempo, pero expuesta casi en un orden secuencial y cronológico, como un relato.

Es decir, el blog ha aparcado o dejado de lado aquel espíritu un tanto anárquico en su temática e introspectivo en el tono, recorrido por el leit motiv del tiempo que se diluye como granos de arena en una mano abierta, para convertirse en una suerte de crónica de viajes por entrega.

Prueba de ello: en la barra de eTiQuEtAs, el número de posts con la etiqueta Living America asciende a día de hoy a 81, mientras que los etiquetados como Tempus Fugit, otrora mayoría, se han quedado en un exiguo 35.

¿Y ahora qué?

He sentido casi como una obligación la necesidad de continuar con este relato, de colgar fotos de Famara rediviva, de La Laguna imperturbable y señorial, del gato Mayco, avejentado.

¿Mas para quién?

¿Y por qué?

Ahora sólo la inercia de esta deriva que ha tomado el blog en el último año podría justificar el que siguiera escribiendo en él esta especie de diario o crónica de mis días.

¿Cómo seguir?

Tengo mil fotos en mente y en un disco duro, de toda índole.

Me quedan todavía muchas anécdotas que contar sobre el año en Tyler, varios temas por desarrollar.

Tengo ganas de leer y rendirle aquí homenaje -o lo contrario- a lo que leo.

No sé si me apetece romper el hilo conductor, la coherencia interna, la previsibilidad...

...y hacerlas estallar en una miscelánea de temas, fotos, opiniones, ficciones, extravíos, pasatiempos, borradores, dudas existenciales, citas, pasiones y visiones:

"¡Oh, coco caribeño! ¡Oh, alma dubitativa! Muéstrame el camino, la salida a este impasse. Ábrete en dos y muéstrame el elixir de la vida y de tu esencia, la savia del saber, la respuesta al ser y al no ser, al post y al no-post. ¡Coco caribeño, fruto de la divina Marquelia, comeré de tu pulpa sagrada y sabré entonces la respuesta a cómo seguir viviendo!"